Luciana Lamblet Pereira

ORIENTE EM QUADRINHOS: HQ COMO RECURSO DIDÁTICO NA DESCONSTRUÇÃO DE ESTERIÓTIPOS ORIENTALISTAS

Introdução
Em 1978, Edward Said apresentou ao mundo acadêmico o termo Orientalismo. Em seu livro homônimo, o intelectual de origem palestina afirma que o Oriente é uma invenção do Ocidente. Neste sentido, dado que tanto um quanto o outro não são termos ontológicos, cabia compreender como os ocidentais - a partir de obras de artistas, exploradores, viajantes, cientistas e professores - apresentaram e interpretaram os orientais.

Em resumo, o Orientalismo pode ser compreendido enquanto a forma como o Ocidente aborda, vê e compreende o Oriente a partir de suas experiências. O que nos leva a seguinte questão: o olhar e o conhecimento produzido no Ocidente relativos ao Oriente dizem mais sobre o primeiro que sobre o segundo.

Toda essa narrativa sobre o outro, de acordo com Said, gerou um discurso que direta ou indiretamente autorizava o domínio, a colonização e o governo sobre o Oriente. O Orientalismo fora, portanto, um empreendimento cultural que produziu um imaginário, uma tradição, um vocabulário, uma história do Oriente no e para o Ocidente.

Passados quarenta anos da publicação do livro de Edward Said ainda praticamos e acreditamos, quase que religiosamente, no discurso Orientalista. Nosso imaginário acerca do Oriente é permeado por estereótipos e construções que quase nada condizem com a dinâmica, a complexidade e a diversidade daquele espaço geopolítico.

Ao desenvolver pesquisas, aulas e palestras sobre o Islam e o Oriente Médio em Universidades e Unidades Escolares, pude testemunhar o quanto o Orientalismo ainda é uma força poderosa na criação do imaginário oriental e consequentemente na perpetuação de visões estereotipadas e preconceituosas acerca “deles”. Fato é que desconhecemos grande parte do mundo.

Este processo me levou a refletir sobre métodos e recursos didáticos que pudessem ser utilizados em salas de aula no Ensino Básico na tentativa de nos aproximar da História e da cultura dos povos orientais a partir da fala deles. Não é uma questão de “dar voz”. O Oriente sempre teve voz. Fora o Ocidente quem o silenciou. A questão é trabalharmos, junto aos alunos, a possibilidade de abrirmos a nossa escuta ao Oriente a partir da produção local. Acredito que as Histórias em Quadrinhos podem ser grandes aliadas nessa caminhada.  Um exercício para nos abrirmos ao conhecimento do “outro”, a partir do “outro”, exercitar nossa escuta, nossa empatia, desafiar nosso etnocentrismo, ampliar olhares e perspectivas. E com isso também nos conhecer melhor.

Uma disputa epistemológica

“(...) uma mulher Negra diz que ela é uma mulher Negra, uma mulher branca diz que é uma mulher, um homem branco diz que é uma pessoa.” (KILOMBA, 2017, p. 8)

Com esta anedota, Grada Kilomba (2017) critica o discurso universalizante construído a partir de uma perspectiva do homem branco ocidental, especialmente europeu. A fala e, portanto, o conhecimento deste sujeito é entendido como universal. Suas experiências e seu olhar são colocados como condição humana. O que nos leva a desvalorizar e subalternizar outros conhecimentos e outras falas.

Aqui no Brasil, nosso olhar sobre a ciência e os discursos que legitimamos enquanto científicos são, de forma geral, construídos a partir desse ideal universalizante. A bibliografia de nossos cursos universitários ainda resiste ao multiculturalismo, respaldada por um mercado editorial que reza a cartilha Orientalista. Portanto, precisamos refletir sobre nossos currículos e leituras, desnaturalizando-os e compreendendo-os como uma disputa em si mesmos: o que entendemos como conhecimento? O que legitimamos como autoridade científica? E o que desprezamos ao realizarmos essas escolhas?

Ainda segundo, Grada Kilomba:

“O conceito de conhecimento não se resume a um simples estudo apolítico da verdade, mas é sim a reprodução de relações de poder raciais e de gênero, que definem não somente o que conta como verdadeiro, bem como em quem acreditar. Algo passível de se tornar conhecimento torna-se então toda epistemologia que reflete os interesses políticos específicos de uma sociedade branca colonial e patriarcal.” (KILOMBA,2017, p. 4)

Grada Kilomba nos lembra o que significa o termo epistemologia que, enquanto ciência do conhecimento, determina as temáticas que merecem atenção, as narrativas e interpretações legítimas para explicar algum fenômeno, assim direcionando qual perspectiva de conhecimento é válida e qual a metodologia deve ser utilizada na produção do conhecimento. Neste sentido, a epistemologia “define não somente como, mas também quem produz conhecimento verdadeiro e em quem acreditamos.” (KILOMBA, 2017, p.5)

Para contribuir coma reflexão proposta, torna-se mister discutirmos a perspectiva multiculturalista. Esta, para além de uma teoria, é também uma prática social, cujo papel da escola é fundamental neste processo. Grupos sociais foram historicamente silenciados por pertencerem a identidades distintas daquelas compreendidas como aceitáveis e corretas. O espaço escolar, seja no ensino básico ou no ensino superior, alimentou e reproduziu esse olhar determinando quem iria falar, e qual modo correto de se pensar e fazer ciência. 

O multiculturalismo também visa quebrar a perspectiva que associa a diferença à inferioridade. O “outro” – seja ele outro pela raça, etnia, gênero, crença ou nacionalidade – é visto a partir de uma relação desigual e estereotipada. E mais ainda como uma ameaça aos valores e padrões ocidentais. Tais padrões são obviamente construções sócio históricas, mas que obtiveram muito êxito até os dias de hoje, em que há uma naturalização da perspectiva euroamericana que nos faz achar tudo o que não é conhecido como feio, estranho, inferior, atrasado e temível.

Neste sentido, uma defesa do multiculturalismo em nossas escolas passa por

“evidenciar o sentido político cultural de se educar as atuais e as novas gerações a partir de uma visão multicultural crítica, que leve em conta, no processo formativo dos sujeitos, a necessidade e importância de se reconhecer, valorizar e acolher identidades plurais sem representar ameaças ou quaisquer formas de naturalização do preconceito e desrespeito à vida humana, independente de sexo, cor, gênero, credo, etnia, nacionalidade. Busca-se, com isso, superar mecanismos discriminatórios ou silenciadores da diversidade cultural, em nome de uma sociedade baseada na justiça social.”(BRANDIM e SILVA, 2008, p. 51)

O Brasil há décadas aponta em seus documentos oficiais, tais como os PCNs, a importância de uma educação que discuta o respeito à diversidade cultural. Porém, nossos currículos ainda são extremamente “colonizados”. Há uma tímida tentativa de mudança na adoção de livros paradidáticos escritos por negros e indígenas, mas nada tão substancial que revisite nossos olhares, que abra espaço para diferentes vozes, que incorpore de fato em nossos currículos o multiculturalismo. Este é mais do que aceitar a multiplicidade cultural, bem além da ideia de tolerar o outro. Mas é sim valorizar a diversidade, reconhecer a existência, conhecer a igualdade na diferença e democratizar o ensino.

Nesse sentido, levar em conta a pluralidade cultural no âmbito da educação implica pensar formas de reconhecer, valorizar e incorporar as identidades plurais em políticas e práticas curriculares. Significa, ainda, refletir sobre mecanismos“discriminatórios que tanto negam voz a diferentes identidades culturais, silenciando manifestações e conflitos culturais, bem como buscando homogeneíza-las numa perspectiva monocultural.” (BRANDIM  e SILVA, 2008, p. 56)

Como podemos observar, o papel do professor é fundamental para a perspectiva multiculturalista, em sua necessidade de questionar quem aponta o que é importante discutir em sala, quem seleciona as narrativas e os olhares que irão construir os saberes e as reflexões em nossas escolas.Estamos aqui corroborando com a ideia de incorporação desta perspectiva nos currículos escolares para além de projetos sazonais, mas como novas formas de pensar o saber e o ensino: de quais narrativas nos apropriamos e apresentamos para a reflexão em nossas salas de aula? O quanto não internalizamos e, portanto, legitimamos a colonização do olhar e da visão de mundo? E no caso aqui específico, o quanto ainda somos orientalistas e reinventamos o Oriente a partir do nosso pensamento colonizado?

Em resumo, a perspectiva multiculturalista

“reflete sobre a necessidade de redefinir conceitos como cidadania e democracia, relacionando-os à afirmação e à representação política das identidades culturais subordinadas. Como corpo teórico questiona os conhecimentos produzidos e transmitidos pelas instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Busca, ainda, construir e conquistar espaços para que essas vozes se manifestem, recuperando histórias e desafiando a lógica dos discursos culturais hegemônicos. Os estudos sobre os fenômenos culturais partem da necessidade de compreensão dos mecanismos de poder que regulam e autorizam certos discursos e outros não, contribuindo para fortalecer certas identidades culturais em detrimento de outras.” (BRANDIM  e SILVA, 2008, p. 61)

Assim, podemos afirmar que estamos diante de uma disputa epistemológica. E tal disputa é extremamente revolucionária, segundo Linda Alcoff (2016). Para a filósofa panamenha, uma transformação precisa passar necessariamente por uma revolução do olhar sobre o conhecimento. A autora critica um ceticismo que apenas aponta para o caráter colonizador da construção epistemológica euroamericana sem de fato apresentar novas propostas e novas visões acerca do conhecimento. Neste sentido, seria importante subverter o que Alcoff chama de “geografia da razão”:

“O que nomeio como “obstáculo epistemológico” é, portanto, a recusa a se engajar no trabalho reconstrutivo da epistemologia para seguir além do ceticismo crítico e reconstruir a maneira de se fazer verdadeiras reivindicações responsáveis pela realidade política, assim como confiáveis e adequadas à complexidade da realidade. O projeto de “mudar a geografia da razão” requer este trabalho reconstrutivo, bem como reclama de nós o desvelamento e a reavaliação dos conhecimentos rejeitados e o esclarecimento dos fundamentos de nossas próprias demandas de adequação ou de progresso epistêmico.” (ALCOFF, 2016, p. 133)

Linda Alcoff chega ao ponto crucial da questão aqui levantada a partir da crítica de Edward Said ao Orientalismo, qual seja, a necessidade de compreendermos a diferença das experiências em espaços distintos. A questão, portanto, passa pela necessidade de decolonização epistemológica:

“O projeto de decolonização epistemológica (e a mudança da geografia da razão) requer que prestemos atenção à identidade social não simplesmente para mostrar como o colonialismo tem, em alguns casos, criado identidades, mas também para mostrar como têm sido silenciadas e desautorizadas epistemologicamente algumas formas de identidade enquanto outras têm sido fortalecidas. Assim, o projeto de decolonização epistemológica presume a importância epistêmica da identidade porque entende que experiências em diferentes localizações são distintas e que a localização importa para o conhecimento.” (ALCOFF, 2016, p. 136)

Acreditamos que um pequeno passo nessa perspectiva de crítica ao Orientalismo, defesa do multiculturalismo e de decolonização epistemológica pode ser dado em nossas salas de aula ao escolhermos criteriosamente o material didático a ser trabalhado com os alunos. A adoção de instrumentos produzidos pelos próprios sujeitos históricos pode contribuir para abrir a nossa escuta ao “outro” e minimizar a construção de estereótipos e preconceitos.

O Oriente em quadrinhos
“O futuro das graphic novels depende de autores que de fato acreditem que a aplicação da arte sequencial, com seu entrelaçamento de palavras e imagens, estabelece uma dimensão comunicativa que contribui – de maneira cada vez mais relevante – para o fazer literário que se ocupa de investigar a experiência humana.” (EISNER, 2010, p. 149)

Will Eisner foi um dos maiores cartunistas e, segundo algumas perspectivas, pioneiro na chamada graphic novels. Não à toa o principal prêmio para HQs leva seu nome. Eisner definiu a nona arte enquanto “(...) arte sequencial como veículo de expressão criativa, uma disciplina distinta, uma forma artística e literária que lida com a disposição de figuras ou imagens e palavras para narrar uma história ou dramatizar uma ideia.” (EISNER, 2010, p. IX)

Uma HQ trabalha acima de tudo com uma disposição de elementos (imagens, balões, palavras, quadros) que caracterizam uma linguagem em forma de narrativa gráfica. Esta linguagem está intrinsecamente ligada à experiência visual. Isto nos traz uma primeira motivação para instrumentalizarmos as HQs no processo de ensino-aprendizagem: nossa sociedade contemporânea é extremamente imagética. Nossas crianças e jovens são constantemente bombardeados com imagens em seus aplicativos e redes sociais.

Um segundo ponto atrativo das HQs é que ela ainda hoje é uma das portas de entradas das nossas crianças no mundo da leitura. Como sabemos, a leitura é uma atividade ampla e não se restringe apenas às palavras. Símbolos, mapas, diagramas, gráficos, circuitos, imagens e notas musicais também precisam ser lidos e contribuem fundamentalmente na ampliação da percepção de mundo do aluno. Os quadrinhos contribuem neste processo, pois exigem múltiplas leituras em cada quadro:

“As histórias em quadrinhos apresentam uma sobreposição de palavra e imagem, e, assim, é preciso que o leitor exerça as suas habilidades interpretativas visuais e verbais. As regências da arte (por exemplo, perspectiva, simetria, pincelada) e as regências da literatura (por exemplo, gramática, enredo, sintaxe) superpõem-se mutuamente. A leitura da história em quadrinhos é um ato de percepção estética e de esforço intelectual.” (EISNER, 2010, p. 2)

Uma característica muito importante das narrativas gráficas é o timing, que está diretamente relacionado com a disposição do quadrinho. O timing é uma mensagem ou emoção transposta a partir da utilização dos elementos do tempo:

“É essa dimensão da compreensão humana que nos habilita a reconhecer e compartilhar emocionalmente a surpresa, o humor, o terror e todo o âmbito de experiência humana. É nesse teatro da nossa compreensão que o narrador gráfico exercita a sua arte. No cerne do uso sequencial de imagens com o intuito de expressar a passagem do tempo está o caráter compartilhado da sua percepção.” (EISNER, 2010, p. 24)

Neste sentido, a imagem contribui para a ideia de uma experiência comum, evocando a realidade. Isto, no caso do ensino de História, contribui para que a/o aluna/o se sinta mais próximo dos sujeitos históricos estudados. As emoções dos personagens dos quadrinhos, como medo, dor, angústia, amor, sonhos e desejos são expressos de forma que o leitor se identifique com essas emoções e sinta compartilhando delas com os personagens. As narrativas gráficas têm a tendência a nos aproximar do “outro”, pois, literalmente, enxergamos as suas dores e belezas.

O diálogo nos quadrinhos também possui a sua peculiaridade. Ele ultrapassa as letras e conjuga linguagem escrita e visual. Aqui a imagem diz tanto quanto as palavras e exige do leitor uma atenção a todos os signos presentes, conjugando-os e interpretando-os. Importante ressaltar que a imagem não está somente nos personagens e no cenário. Também lemos o formato do requadro, a inclinação do quadrinho e as formas do letramento. Tudo isto deve ser lido e percebido em seu conjunto. Afinal, em uma HQ os desenhos são mais do que ilustrações, eles são partes constituintes da narrativa, eles contam também a história.

Nos últimos anos estamos recebendo traduções de artistas consagrados em seus países de origem que nos permitem conhecer mais a sua história e as suas experiências. Esse é o caso de “Maus”, a obra premiada de Art Spiegelman que aborda o Holocausto e do mais recente “O árabe do futuro”, de Riad Sattouf que nos traz o cotidiano de uma família entre os costumes e as tradições do Ocidente e do mundo árabe-muçulmano. Ambas são baseadas em experiências pessoais e familiares que nos aproxima de realidades tão distintas das nossas e, portanto, contribuem para a reflexão sobre “o outro”.

Da mesma forma, a trilogia “Uma vida chinesa”, que apresentaremos agora mais detidamente. Com roteiro de P. Ôtiê e arte de Li Kunwu, a obra é o testemunho de Kunwu das suas experiências e lembranças da China de Mao Tsé-Tung até os dias de hoje.

O artista nos apresenta sua relação com o pai, atravessada pela relação com o Partido e a revolução. É muito interessante acompanhar como Li Kunwu foi criado a partir do olhar revolucionário do pai e como slogans e palavras de ordens vão sendo introjetados em seu vocabulário e seu modo de olhar o mundo. A partir da perspectiva infantil, conhecemos a fome proporcionada pelo Grande Salto Adiante, o ensino extremamente doutrinário nas escolas chinesas e a Revolução Cultural. O quadrinho, assim, contribui para que nos aproximemos do cotidiano, do dia-a-dia de uma família que tem seus sonhos e desejos construídos a partir de uma concepção de revolução. A dialética filho-pai/Partido-Mao é narrada de forma a compreendermos como a história do país chega às casas e se conjuga com as relações pessoais.

A linguagem da revolução está presente o tempo todo na obra, não só nas palavras, mas no corpo de Kunwu e seus amigos: corpos que se preparam para o combate contra os inimigos, rostos infantis já tão sisudos, olhares ternos e amorosos diante das imagens do grande líder. A leitura visual aqui se torna fundamental para a compreensão do quadrinho, ao mesmo tempo em que contribui para a ambientação. A figura de Mao Tsé-Tung é constantemente exposta se sobrepondo, ultrapassando os limites de um requadro, nos trazendo a sensação de alguém poderoso, de um grande líder a ser seguido. A técnica utilizada aqui nos permite ver Mao tal como o pequeno Li Kunwu e seus colegas o viam.

A propaganda oficial incessante pode ser vista no quadrinho de forma sutil, compondo o cenário quando os personagens caminham pelas ruas chinesas, ou de forma mais agressiva, quando o próprio Li Kunwu se torna um artista propagandista do governo. A sua trajetória nos apresenta um olhar sobre a China e possibilita que nós leitores compartilhemos emoções com o “outro”, contribuindo para a construção de pontes que liguem nossas humanidades.

Em resumo, a partir da narrativa gráfica, os três volumes da obra nos possibilitam olhar para um contexto tão diverso do nosso sem estereótipos e orientalismos. Seus traços e diálogos nos apresentam e nos aproximam de um cotidiano chinês que pouco a pouco vai desconstruindo nosso estranhamento, possibilitando a compreensão do processo histórico e não seu julgamento. 

Referências
Luciana Lamblet é Professora de História Contemporânea da Universidade Castelo Branco e Unyleya, Doutora em História Social pela UFF.

ALCOFF, Linda Martin. Uma epistemologia para a próxima revolução. Revista Sociedade e Estado – Volume 31, nº 1, jan. abr. 2016.
BRANDIM, Maria Rejane Lima e SILVA, Maria José Albuquerque da. Multiculturalismo e educação: em defesa da diversidade cultural. Diversa. Ano 1 – nº 1, pp. 51-66, jan. jun. 2008.
EISNER, Will. Narrativas gráficas. São Paulo: Devir, 2013. 3 ed.
___________.  Quadrinhos e arte sequencial. São Paulo: editora WMF Martins Fontes, 2010.
KILOMBA, Grada. Descolonizando o conhecimento. Uma Palestra-Performance de Grada Kilomba. Disponível em: http://www.goethe.de/mmo/priv/15259710-STANDARD.pdf , último acesso em 20/08/2018.
KUNWU, Li. Uma vida chinesa. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2017. 3 volumes.
SAID, Edward. Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.